• інтимно-особистісний (персоніфіковані відносини з однолітками, батьками, педагогами і т. д.);
• соціально-ідеологічний (відношення до політичних і соціальних процесів).
Комплекс - це, по суті, структура взаємодіючих особистісних властивостей, що забезпечує виконання тієї чи іншої особистісної, що самовизначається функції. Дезгармонізації, розбалансування відносин особистості в тих чи інших комплексах особистісно-значущих відносин ініціює механізм дезадаптаційних процесів. Значимість для особистості окремих комплексів може змінюватися в залежності від вікових особливостей; зовнішніх подій, що виявляються визначальними для підлітка (конфлікту, розпаду сім'ї і т. д.); якісних змін в псіхоонтогенезе особистості. Комплекси тісно взаємопов'язані між собою. Процес дезадаптації, пов'язаний з порушеннями відносин в одному з комплексів, тягне за собою поглиблення і розширення дизадаптаційного простору за рахунок інших комплексів.
Процес дезадаптації, що почався в інтимно-особистісному комплексі, через невірні дії вчителя породжує негативне ставлення до цього предмета, доручень, що розподіляється педагогом (дезадаптація поширюється в деятельностном комплексі). Зниження успішності негативно зустрічається сім'єю, класним колективом, школою (торкнуться внутрісоціумний комплекс). Підліток, відчуваючи негативну реакцію оточуючих, замикається в собі або ж стає неадекватно агресивним, хоча внутрішньо цьому противиться (порушуються відносини в суб'єктно-особистісному комплексі). Як наслідок усього цього, процес дезадаптації набуває стійкість, глибину, і нейтралізувати його, навіть при цілеспрямованій роботі, буває дуже нелегко.
Розглядаючи феномен дезадаптації, слід зазначити, що існують захисні механізми, що приховують причини і частково нейтралізують дезадаптаційних процеси. Основу досліджень у цьому напрямку заклав З. Фрейд. Їм і його послідовниками були виділені декілька видів захисних механізмів особистості. Стан внутрішньої дезадаптації, якщо слідувати положенням Фрейда і концепціям неофройдистів, можна характеризувати як суб'єктивне, емоційно забарвлене відображення в свідомості людини боротьби зовнішнього і внутрішнього, нерозв'язаних суперечностей між тим, що спонукає поведінка насправді, і тим, що мало їм керувати.
У сучасній психологічній науці існує, крім зазначеної, ще одна, дещо своєрідний класифікація форм шкільної дезадаптації:
Ненормованість елементів і навичок навчальної діяльності. Первинним наслідком є ​​зниження успішності. Причиною несформованості навчальної діяльності можуть бути як індивідуальні особливості рівня інтелектуального розвитку дитини, так і педагогічна занедбаність, неуважне ставлення батьків (і вчителя) до того, як діти оволодівають прийомами навчальної діяльності, особливо в перші дні перебування в школі.
Ненормованість у першокласників мотивації навчання, їхня спрямованість на інші, нешкольние, види діяльності. Батьки кажуть приблизно так: "Немає інтересу до навчання, йому би грати і грати, пішов до школи з інтересом, а тепер ...".
Необхідно розрізняти первинну несформованість мотивації та вторинну, тобто розрідження мотивації навчання під впливом несприятливих факторів. Зовнішні симптоми відсутності навчальної мотивації подібні з симптомами ненормованість навичок навчальної діяльності - недисциплінованість, відставання в навчанні, неуважність, безвідповідальність, але, як правило, на тлі констатируемое досить високого рівня пізнавальних здібностей.
Нездатність довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності, які виявляються в неорганізованості, неуважності, залежне від дорослих.
Причину недостатнього рівня розвитку довільності поведінки дитини за відсутності первинних порушень найчастіше шукають в особливостях сімейного виховання: це або потурають гиперпротекция (вседозволеність, відсутність обмежень і норм), або домінуюча гиперпротекция (повний контроль дій дитини з боку дорослого).
Невміння пристосуватися до темпу шкільного життя. Найчастіше це буває у дітей з мінімальною мозковою дисфункцією, у соматично ослаблених. Однак останнє не складає причини соціально-психологічної дезадаптації. Причина може лежати в особливостях сімейного виховання, в "тепличних" умовах життя дитини. "Типова" непристосованість виявляється по-різному: у тривалому (до пізнього вечора на шкоду прогулянкам) приготуванні уроків, іноді у хронічних запізнення в школу, часто в втіхою дитини до кінця навчального дня, до кінця навчального тижня [1].
1.3 Фактори дезадаптації
Дезадаптація є багатофакторним процесом. Нами був зроблений аналіз провідних факторів, що визначають виникнення, розвиток форми і глибину дезадаптації. В даний час накопичений значний обсяг інформації про фактори дезадаптації підлітків, потрібно його узагальнити і систематизувати. Дезадаптація може бути ініційована різними чинниками, які можна об'єднати в дві основні групи: соціальні, або об'єктивні, і особистісні, чи суб'єктивні. Фактори тісно взаємопов'язані, взаємодоповнюючи і обумовлюючи один одного, так само як взаємопов'язані процеси соціо-і псіхоонтогенеза. На першому місці серед факторів, що визначають рівень дезадаптації, варто чинник сім'ї. Провідним цей фактор вважає переважна кількість дослідників. Однією з провідних функцій сім'ї вважається виховна, що забезпечує соціалізацію дітей. Однак виконання цієї функції далеко не завжди задовільний, що призводить до дезадаптації членів сім'ї в цілому і підлітків зокрема. Дослідниками виділяється ряд причин дезадаптації, що виникають у сім'ї:
• неповний склад сім'ї, це часто призводить до посилення комплексу ущербності, неповноцінності, депресій, невротичним станам, озлобленості, передчасного виконання підлітками «дорослих соціальних ролей» - годувальників сімей, захисників і т. д.;
• низький рівень педагогічної культури батьків, що приводить до гіпероопеке, або ж до гіпоопекі (за класифікацією А. Є. Личко);
• негативні стосунки всередині сім'ї, що визначають підвищену тривожність підлітків; фрустрационное і невротичні стани; агресивність поведінкових реакцій, негативізм;
• різні педагогічні підходи батьків і старших родичів;
• відсторонення батьків від процесу виховання в силу різних причин;
• низька чи сверхобеспеченное матеріальне становище сім'ї, породжує негативні моделі поведінки з точки зору їх впливу на підлітків.
Із сімейними взаєминами пов'язано як виникнення дезадаптації, так і посилення дезадаптаційних процесів, обумовлених іншими факторами. Ефект посилення дезадаптації зазвичай пов'язаний з некоректними реакціями батьків на навчальні невдачі, окремі вчинки підлітків, зауваження вчителів і т. д. У результаті подальшого покарання підлітків у них формуються стійкі дезадаптаційних процеси, прояви яких різні:
• відхід з будинку, який може бути викликаний страхом перед фізичним покаранням, або ж, як відповідна реакція на нього;
• вступ до асоціальні групи;
• депресивні розлади, які в підлітковому віці на стадії первинної соціалізації можуть призвести до тяжких форм дезадаптації, які мають нерідко майже незворотного характеру;
• придбання шкідливих звичок (алкоголізм, наркоманія, токсикоманія);
• спроби суїциду.
На друге місце за значимістю нами був поставлений чинник організації навчальної діяльності, фактор школи. Причини шкільної дезадаптації різні, як і її форми. Найчастіше підліткова дезадаптація, пов'язана з навчальною діяльністю, виявляється в порушеннях правил поведінки, взаємовідносин у рамках навчальних закладів (c педагогами, з однокласниками і т. д.), а також у серйозні утруднення при засвоєнні навчального матеріалу, слабкою реалізації творчого та інтелектуального потенціалу підлітків. На думку Н.М. Іовчука і А.А. Північного, «шкільна дезадаптація являє собою складне соціально-особистісне явище, що є результатом порушеного взаємодії особистості школяра і середовища». До основних причин шкільної дезадаптації дослідники відносять наступні:
• негуманний характер спілкування в школі;
• особливості індивідуального стилю вчителя;
• особистісні якості педагогів і адміністрації навчального закладу;
• наніевая парадигма, панівна в школі, при якій немає умов для повноцінного особистісного розвитку підлітків;
• негативні установки педагогів по відношенню до учнів;
• особливості міжособистісних взаємин у класних колективах;
• низький методичний рівень викладання;
• низький рівень загальної культури педагогів і т. д.
Будь-яка з перерахованих причин може привести до появи дезадаптаційних процесів, одночасно посилюючи дію інших причин. Підлітковий дезадаптація може проявлятися як спонтанно, стрибкоподібно, у випадку дії яскраво вираженого дизадаптаційного фактора, так і постійно, виявлені після тривалого латентного періоду. Можна виділити наступні форми прояву шкільної дезадаптації у підлітків:
• відчуття школярем своєї особистісної неспроможності, відторгнення від колективу;
• зміна мотиваційної сторони діяльності, починають переважати мотиви уникнення;
• втрата перспективи, впевненості в собі, наростають почуття тривожності і соціальної апатії;
• зростання конфліктів з оточуючими;
• навчальна неуспішність підлітків. Причини її різні: це і порушення в пізнавальній сфері (недостатній рівень розумового розвитку, погана пам'ять, слабка концентрація уваги, нерозвинене понятійне мислення і т. д.), і негативна навчальна мотивація, викликана негативними особистісними відносинами з педагогом, або ж загальними особистісними установками , і тривалі хвороби підлітка, які спричиняють відставання учнів, і т. д.;
• невиконання школярем навчальних обов'язків;
• збільшення кількості порушень дисципліни.
Небезпека підліткової дезадаптації, пов'язаної з навчанням у школі, зростає внаслідок перенесення негативного ставлення до школи на ставлення до соціумам різного рангу, що призводить до асоциализации особистості, до утруднення в афіліації. Ефект «накладення» досягає нерідко значних величин.
Особливе місце в ієрархії факторів дезадаптації займають властивості самої особистості підлітка. Серед численних причин дезадаптації, що відносяться до даного фактору, можна виділити:
• недолік розвитку інтелектуальної, емоційної, мотиваційно-особистісної сфер особистості;
• відсутність системи ціннісних орієнтирів;
• поява внутрішніх комплексів;
• фізичні та психічні перевтоми;
• період особистісних невдач;
• неадекватну самооцінку (як завищену, так і занижену);
• порушення пізнавальної сфери (загальний низький рівень інтелектуального розвитку, порушення пам'яті, уваги і т. д.);
• тривалий інфантилізм, нерідко переходить в апатію;
• первинну агресивність соціальної поведінки, тісно взаємопов'язану зі схильністю до конфліктів;
• слабкий розвиток вольових якостей, підвищену конформність в поведінці, що призводить до виникнення психологічної залежності від прояву спрямованості референтних груп.
Найважливішою причиною дезадаптації є особливості характеру. Їх значення у вітчизняній науці довгий час умалялося, проте дослідження зарубіжних психологів, ряду вітчизняних вчених (С. А. Бадмаєва, Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, А. Є. Личко, С. Л. Рубінштейна та ін ) показали, що більшість випадків дезадаптації викликаються саме порушеннями в особистісній сфері. Особливості характеру (його акцентуації), на думку С.А. Бадмаєва, можуть бути сприятливими факторами для розвитку невротичних реакцій, нервів і т. д., які зумовлюють прояви дизадаптаційного поведінки. Акцентуація сама по собі не має спричиняти дезадаптації, так як, по суті, є крайнім варіантом нормального характеру. Однак у психотравмуючих ситуаціях вона сприяє порушенню адаптації і призводить до девіантної характером поведінки підлітків. На думку К. Леонгарда, акцентуації можуть набувати патологічний характер, руйнуючи структуру особистості.
Дезадаптація, як будь-який процес, що має чинники виникнення та розвитку, параметри якісного стану, спрямованість розвитку, піддається класифікації. Класифікаційна характеристика необхідна для вибору оптимальних шляхів реадаптації та профілактики дезадаптації. В даний час існує кілька типів класифікації дезадаптації (С. А. Беличева, Т. Д. Молодцовой тощо) за різними критеріями. Найбільш повний варіант класифікації належить Т.Д. Молодцовой. Виходячи з узагальнення практики, пропонуємо наступний варіант класифікації:
- За джерелом виникнення;
- За характером прояву;
- По області прояву;
- За інтенсивністю;
- За охопленням. Як зазначено вище, процес дезадаптації полягає в неузгодженості відносин особистості з навколишнім світом або з самим собою, тобто завжди є внутрішньо особистісним процесом, але спонукальною силою, що провокує внутрішньоособистісні порушення, можуть бути як зовнішні фактори по відношенню до особистості, так і зміни якостей самого суб'єкта. Тому за джерелом виникнення дезадаптацію підрозділяють на екзогенну, де причиною дезадаптації служать переважно зовнішні чинники, фактори соціального середовища; ендогенну з переважним участю в процесі дезадаптації внутрішніх факторів (психогенних захворювань, індивідуальних особливостей психологічного розвитку і т. д.) і комплексну, причини виникнення якої багатофакторний.
Ця класифікація, на наш погляд, доповнює класифікацію Т.Д. Молодцовой, яка в залежності від прояву дезадаптації виділяє патогенну, що виявляється в неврозах, істериках, психопатіях, соматичних порушеннях і т. д.; психологічну, що виражається в акцептуаціях характеру, фрустрированности, неадекватності самооцінки, депривація і т. д.; психосоціальну, що визначається за конфліктності, девіантної поведінки, неуспішності, порушеннях взаємин; соціальну, коли підліток відкрито суперечить загальноприйнятим соціальним вимогам. Комплексне використання класифікації Т.Д. Молодцовой і класифікації, запропонованої нами, дозволяє скласти більш повну картину про сутність дезадаптації, її першопричини і проявах. За характером прояву дезадаптацію ми розділяємо на поведінкову, яка виявляється в діяльнісних відповідних реакціях підлітків на дезадапціонно-зумовлюють фактори, і приховану, глибинну, зовні не виражену, але за певних умов здатну перейти в поведінкову дезадаптацію. Поведінкові реакції підлітків, що зазнають процес дезадаптації, можуть виявлятися в конфліктах, недисциплінованості, правопорушення, шкідливі звички, відмову виконувати розпорядження батьків, педагогів, адміністрації школи. У найбільш важких формах дезадаптації можливі втечі з дому, бродяжництво, спроби суїциду і т. д.
Поведінкова дезадаптація легше виявляється, що часто полегшує процес реадаптації. Прихована дезадаптація в основному пов'язана з порушеннями під внутрішньоособистісної середовищі, визначається індивідуальними особливостями особистості, а також може досягати значної інтенсивності. При переході в поведінкову дезадаптацію вона може проявлятися у вигляді депресії, афективних реакцій і т. д.
По області прояви, на наш погляд, дезадаптацію можна підрозділити на світоглядну, коли основні порушення відбуваються в світоглядному або соціально-ідеологічному комплексах особистісно-значущих взаємин; дезадаптацію діяльнісну, при якому порушення відносин спостерігаються в процесі участі підлітка в тій чи іншій діяльності; дезадаптацію спілкування , що виникає при порушенні під внутрісоціумном й інтимно-особистісному комплексах відносин, тобто порушення виникають в процесі взаємодії підлітка в сім'ї, школі, з однолітками, педагогами; суб'єктно-особистісну, при якій дезадаптація виникає внаслідок незадоволеності школяра собою, тобто відбувається порушення ставлення до самому собі. Хоча зовні більш яскраво проявляється, як правило, дезадаптація спілкування, проте за наслідками, не завжди найближчим по часу і передбачуваним, небезпечніше, як нам представляється, дезадаптація світоглядна. Цей вид дезадаптації характерний саме для підліткового віку, коли у підлітка складається система власних переконань, формується «особистісний стрижень». Якщо процес світоглядної дезадаптації протікає інтенсивно, виникає соціальний нонконформізм, спостерігаються асоціальні поведінкові реакції. Ці чотири види дезадаптації дуже тісно взаємопов'язані - світоглядна дезадаптація неминуче тягне суб'єктно-особистісну дезадаптацію і, як наслідок, виникає дезадаптація спілкування, що викликає діяльнісну дезадаптацію. Може бути й навпаки: діяльнісна дезадаптація тягне всі інші види дезадаптації. За глибиною охоплення виділяємо загальну дезадаптацію, коли порушень піддається переважна кількість комплексів особистісно-значущих взаємин, і приватну, що зачіпає певні види комплексів. Найчастіше приватної дезадаптації піддається інтимно-особистісний комплекс. Деякі підвиди дезадаптації виділені Т.Д. Молодцовой. Так, вона поділяє за характером виникнення дезадаптацію первинну і вторинну. Первинна дезадаптація є джерелом вторинної, причому часто іншого виду. У разі виникнення конфлікту в сім'ї (первинна дезадаптація) підліток може замкнутися в собі (вторинна дезадаптація), знизити успішність, через що виникає конфлікт у школі (вторинна дезадаптація), компенсуючи виникли психологічні проблеми, підліток «дратується» на молодших школярів, може вчинити правопорушення. Тому дуже важливо визначити, що стало першопричиною дезадаптації, інакше процес реадаптації буде дуже утруднений, якщо взагалі можливий. Згодні ми з виділенням А.С. Беличева, а пізніше - із змінами Т.Д. Молодцовой, таких підвидів дезадаптації як стійкої, тимчасової, ситуативної, диференційованих за часом її перебігу. У разі короткочасної дезадаптації, пов'язаної з будь-якою конфліктною ситуацією і припиняється після закінчення конфлікту, мова буде йти про ситуативну дезадаптації. Якщо дезадаптація періодично проявляється в подібних ситуаціях, але ще не набула сталого характеру, такий підвид дезадаптації відноситься до тимчасової. Стійка дезадаптація характеризується регулярним, тривалою дією, слабко піддається реадаптації і, як правило, захоплює значне число комплексів взаємин. Звичайно, наведені класифікації досить умовні, в реальній дійсності дезадаптація частіше за все є комплексним утворенням, обумовленим різними чинниками.

Глава 2. Стилі педагогічної діяльності
2.1 Проблема вивчення стилю педагогічної діяльності
У різний час у вітчизняній науці розглядалися різні аспекти стильової проблематики: змістовні характеристики стилю педагога; методологічні та теоретичні основи формування стилю; практична можливість діагностики стилю та умови розвитку індивідуального стилю педагога. Сучасна педагогічна практика, орієнтована на компетентнісний підхід, висуває все нові вимоги до підготовки і діяльності педагога. У зв'язку з цим пошук можливостей управління процесом формування та розвитку індивідуального стилю педагога обумовлений надією на успішне професійне становлення, самореалізацію та самоактуалізацію особистості педагога.
Стиль як педагогічний феномен вивчався на різній методологічній основі. Перш за все, великий вплив на вивчення стилю педагога зробили традиції психологічної науки. У зв'язку з цим педагогічні дослідження в області стилю здійснювалися, як правило, в контексті результативності, ефективності педагогічної діяльності, пов'язаної з особистісними властивостями. Значний інтерес представляють роботи А. К. Маркової, А. Я. Никоновій, Н. А. Амінова, які вивчають індивідуальний стиль педагогічної діяльності в контексті особистісних властивостей, психологічних особливостей та психологічних задатків. Загальною характеристикою даного напряму є особистісний або особистісно-діяльнісний аспект у розгляді індивідуального стилю з опорою на відповідні психологічні теорії та концепції. Крім того, напрями стильових досліджень визначалися довгий час домінуючою у вітчизняній науковій школі діяльнісної парадигмою. Іншими словами, розглядалися аспекти найкращого зрівноважування індивідуального (особистісного) стилю педагога з вимогами тієї діяльності, в якій проявляється і розвивається його стиль. Так, наприклад, В. І. Загвязінскій, В. А. КанКалік, І. А. Колесникова, Н. В. Кузьміна, В. А. Сластьонін під педагогічним стилем розуміють прояв в діяльності особистісних якостей, що визначають своєрідність професійної поведінки педагога, його майстерність , творчий почерк, що віддаються перевага канали самореалізації та педагогічного впливу на учнів. У традиціях вітчизняної психології А. К. Маркова та А. Я. Ніконова у своєму дослідженні спираються на діяльнісний підхід; на підхід В. С. Мерліна до індивідуального стилю як до прояву варіативності задовільних програм виконання діяльності; на концепцію Є. А. Климова про індивідуальному стилі як сукупності загальних і особливих способів роботи, що дозволяють максимально використовувати цінні якості людини і компенсувати його недоліки.
Своєрідність підходу А. К. Маркової та А. Я. Никоновій полягає в тому, що автори об'єднали змістовні та динамічні характеристики індивідуального стилю діяльності та поставили питання про їх взаємовплив і результативності. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності, по А.К. Маркової і А.Я. Никоновій - це «стійке поєднання мотиву діяльності, що виражається в переважній орієнтації вчителя на окремі сторони освітнього процесу; цілей, що виявляються в характері планування діяльності; способів її виконання; прийомів оцінки результатів діяльності» [2].
Дослідження, проведені А. К. Маркової та А. Я. Никоновій, дозволили встановити певну повторюваність характеристик педагогічної діяльності серед значної вибірки вчителів, що дозволило виділити певну типологію стилів. З усього різноманіття спостережуваних стилів обрані чотири, найбільш характерні: емоційно - імпровізаційний, емоційно - методичний, рассуждающе-імпровізаційний і рассуждающе-методичний. Цікаве уявлення педагогічного стилю ми знаходимо в роботах Н. А. Амінова. Його підхід полягає в тому, що педагогічний стиль автор розглядає як стрижневий компонент педагогічної майстерності. Під педагогічним стилем він розуміє виявляється в діяльності педагога внутрішню установку на один з двох типів взаємодії - партнерство чи результативність. Відповідно до цих двох установок виділяються і описуються два основні стилі педагогічної діяльності: стиль, орієнтований на розвиток школярів, і стиль, орієнтований на досягнення школярами високих результатів у розвитку. Спрямованість особистості як системоутворююча в структурі індивідуального стилю, на думку автора, дозволяє здійснювати діагностику індивідуальних стильових проявів конкретного педагога. Яскраво виражений педагогічний стиль є показником і детермінантою педагогічної майстерності, оскільки «свідчить про те, що педагог, який виявив себе як орієнтований на« розвиток »чи на« результативність », зміг виробити свою власну систему педагогічних засобів і способів впливу на учнів, що дає високі результати в процесі їх навчання і виховання »[3]. Інший напрямок в дослідженні стильовий проблематики визначилося в результаті структурного аналізу освітнього процесу.
Так, традиційно в структурі освітнього процесу як один з компонентів виділяється комунікативний, який, за словами В. П. Симонова, характеризується насамперед стилем спілкування всіх суб'єктів даного процесу (учнів, учителів, керівників). Саме стиль спілкування суб'єктів освіти автор визначає як стиль педагогічної взаємодії.
Важливим у даному підході є те, що В. П. Симонов розглядає стиль спілкування не окремо взятої особистості, а стиль взаємодії суб'єктів освіти, тобто визначає і характеризує стиль межсуб'ектной взаємодії, що, безсумнівно, є педагогічним підходом. Разом з тим автор, як вже було зазначено, спирається на соціально-психологічної теорію керівництва. Він виділяє три стилі взаємодії: автократичний (директивний), демократичний (колегіальний), ліберальний (непослідовний, попустительский).
У визначенні стилю А. В. Торохова відштовхується від приналежності і прояви стилю у сфері взаємодії педагога та учнів в конкретній освітньому середовищі. Особливість її підходу полягає в пропозиції розглядати і вивчати стиль педагога через носіїв стилю - учнів і використовувати в цих цілях ретроспективний аналіз. А. В. Торохова виділяє на підставі аналізу творів наступні стилі педагогічної діяльності: комунікатор, просвітитель-інтелігент, організатор-вихователь, предметник -тренер, вчитель-фасилітатор та інші. Автор також доводить, що необхідним компонентом у стилі педагогічної діяльності є сумісність стилю педагога і стилю навчальної діяльності учнів. Г. А. Берулава використовує особистісно-орієнтований підхід до вивчення стилю індивідуальності. Застосовуючи даний підхід, автор обгрунтовує і протиставляє його діяльнісного підходу. Оскільки в рамках діяльнісного підходу основною передумовою є пошук шляхів врівноваження суб'єктних особливостей і що пред'являються до нього вимог діяльності з метою підвищення ефективності останньої, то такий підхід не відповідає особистісної спрямованості гуманістичної психології. «Стиль індивідуальності актуалізується, виходячи з потреби суб'єкта у внутрішній гармонії на основі саморегуляції, що може припускати прагнення до ефективного виконання діяльності, але може і не припускати його» [4].
Отже, на думку Г. А. Берулава, індивідуальний стиль діяльності не в повній мірі відповідає вимогам особистісно-орієнтованої парадигми, оскільки виконує в основному адаптивну функцію, тобто сприяє пристосуванню суб'єкта до вимог виконуваної ним діяльності (Є. А. Климов, В. С. Мерлін).
Індивідуальний стиль, який теоретично і методологічно обгрунтовує Г. А. Берулава, навпаки, характеризує особистість у її потенційному розвитку, творчості та діяльності. «Стиль індивідуальності - це інтегральна характеристика функціональної системи індивідуальних властивостей, що виявляються в тих складових людської активності, які не контролюються свідомістю і спрямовані на задоволення базових потреб суб'єкта» [5].
Відповідно до запропонованого підходом стиль індивідуальності функціонує на двох полюсах: на полюсі інтегральності у вигляді інтегрально-теоретичного, інтегрально-діяльнісного та інтегрально-емоційного і на іншому полюсі у вигляді диференційно-теоретичного, диференційно-діяльнісного та диференційно-емоційного.
Стиль індивідуальності, будучи досить стійким, отримує відповідне переломлення в змісті професійної діяльності і детермінує образ професійної діяльності людини. Іншими словами, прояв стилю індивідуальності буде тим яскравіше й ефективніше, чим більшою мірою вимоги професії до особистісним властивостям будуть відповідати потребам особистості і давати можливість їх задоволення. Дотримуючись теоретичним і методологічним напрацюванням Г. А. Берулава та її школи, здійсненим у руслі особистісно-орієнтованої парадигми, можна зробити наступні висновки: стиль індивідуальності - не тільки стійка іманентна характеристика індивідуальності, яка детермінується умовами середовища і навчання. Отже, ми маємо потенційну можливість формування та розвитку стилю індивідуальності, який був би ефективним у тому виді діяльності, яку згодом обирає суб'єкт. Стиль індивідуальності проявляється у всіх видах психічної активності людини, але більшою мірою в поведінці. Отже, можна організувати лонгитюдне дослідження стилю. Прояв стилю індивідуальності частіше оцінюється як несвідоме, що підтверджує його особистісну детермінованість і, власне, індивідуальність. Отже, діагностика особистісної зумовленості стилю індивідуальності, створення умов для розвитку різних стилів, для вибору характеру діяльності відповідає особистісно-орієнтованого підходу і забезпечує можливість самовизначення стилю індивідуальності. Дослідження педагогічних стилів у сучасній науці, в руслі особистісно-орієнтованої парадигми, особливо інтенсивно здійснюються в останні десятиліття, призвели до зсуву інтересу з індивідуально-типологічних і зовнішніх детермінант педагогічної діяльності на активну особистість педагога як істинного носія індивідуального стилю. Такий погляд на індивідуальний педагогічний стиль, безумовно, відповідає вимогам гуманістичної педагогіки, оскільки центральним питанням у проблемі індивідуального стилю діяльності є не пошук підвищення її ефективності, а можливість розвитку, реалізації і актуалізації особистості педагога.

2.2 Сучасні класифікації стилів педагогічної діяльності
У педагогіці виділяють три загальних виду стилів педагогічної діяльності: авторитарний, демократичний і ліберально-попустительский [6]. При демократичному стилі педагогічної діяльності дитина розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні та пізнавальної діяльності. Педагог приваблює дітей до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. Для педагогів демократичного стилю взаємодії характерні велика професійна стійкість, задоволеність
При авторитарному стилі дитина розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Педагог одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думки дитини, не обгрунтовує свої дії перед ним. Внаслідок цього діти втрачають активність чи здійснюють її тільки при провідній ролі вихователя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Головними методами впливу такого стилю є наказ, повчання. Для педагога характерні низька задоволеність професією і професійна нестійкість.
При ліберальний стилі педагог йде від прийняття рішень, передаючи ініціативу дітям, колегам. Організацію і контроль діяльності дітей здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання.
Кожен з цих стилів, виявляючи відношення до партнера взаємодії, визначає його характер: від підпорядкування, проходження - до партнерства і до відсутності спрямованого впливу. Істотно, що кожний з цих стилів припускає домінування або монологічної, або діалогічної форми спілкування.
Більш деталізована диференціація стилів запропонована В.А.Кан-Калик [7]: 1) спілкування на основі захопленості викладача спільної з учнями творчою діяльністю; 2) спілкування на основі дружнього; 3) спілкування-дистанція, що є вираженням авторитарного стилю, 4) спілкування-залякування; 5) спілкування-загравання.
Як вже згадувалося у попередньому розділі, беручи за основу змістовні та динамічні характеристики стилю, а також його результативність, А. К. Маркова та А. Я. Ніконова описали чотири стилі індивідуальної педагогічної діяльності [8]: рассуждающе-методичний; емоційно - методичний; рассуждающе-імпровізаційний; емоційно-імпровізаційний. При цьому під індивідуальним стилем діяльності вчителя автори розуміють стійке сполучення мотиву діяльності, що виражається в переважній орієнтації педагога на окремі сторони навчально-виховного процесу; цілей, що виявляються в характері планування діяльності, способів її виконання, прийомів оцінки результатів діяльності.
Емоційно-імпровізаційний стиль, наприклад, використовує вчитель, який орієнтується переважно на процес навчання і на сильних учнів, планує свою роботу недостатньо адекватно кінцевим результатам, керуючись інтуїцією.
Емоційно-методичний стиль відрізняється від попереднього адекватністю планування навчального процесу, високою оперативністю, деякою перевагою інтуїтивності над рефлексивностью.
Рассуждающе-імпровізований стиль: для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексії, він відрізняється від попередніх стилів меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, а також перевагою відповідей учнів.
Рассуждающе-методичний стиль відрізняється консервативністю у використанні способів і засобів педагогічної діяльності при адекватному плануванні навчального процесу, висока методичність поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання.
М. І. Станкин в курсі лекцій з психології спілкування, перефразовуючи М. Паркінсона, ділить частина викладачів на три групи залежно від манери розмовляти з учнями:
1. «Попугаісти» багато разів повторюють одне і те ж, з приводу і без приводу читають довгі нотації, які в результаті дають «ефект бумеранга» (у психології - ефект негативного навіювання, коли учні звикають не слухати старшого і діють йому наперекір);
2. «Запугаісти» будь-яке питання вирішують ще до початку розмови і вважають, що він обговоренню не підлягає. Вони не терплять заперечень, не поважають співрозмовників, в результаті чого їх перестають поважати;
3. «Опутаісти» обплутують слухачів тенетами вченості, приголомшують фактами, цифрами і нескінченними цитатами, задають питання співрозмовнику, але ні на один з них не дають відповісти [9].
Знайомство з цією класифікацією недосвідчених або не схильних до педагогічної діяльності викладачів корисно для початківців педагогів з метою виключення помилок у спілкуванні на заняттях.
Представляє інтерес ще одна своєрідна класифікація викладачів, заснована на різних підходах до проблеми виправлення помилок. З. М. Цвєткова ділить викладачів на чотири категорії:
1. «Тигри в засідці» як би смакують помилку як черговий привід для педагогічних сентенцій. Такий викладач ніколи не зможе стати співробітником учнів і створити атмосферу довірливого спілкування;
2. «Байдужі» ігнорують помилки учнів;
3. «Підкладає», відчуваючи будь утруднення учнів, підказують правильний варіант або відразу, як тільки зроблена помилка, або навіть не чекаючи її виникнення.
4. З точки зору З. М. Цвєткової, з якою слід повністю погодитися, за параметром ставлення до помилок оптимальний четвертий тип викладача, який при виникненні помилки підказує «зону», де треба шукати правильний варіант, і залишає учня в «відповідальному самоті», дозволяючи йому самому вирішити задачу [10].
Беручи до уваги важливість реалізації принципів особистісно-діяльнісного підходу в навчанні, слід згадати два типи менталітету викладача, які описує О. П. Крюкова:
1. Менталітет, формуючий залежного учня. На заняттях такого викладача учень не інформується ні про головні цілі, ні про рівень виконання завдань, який повинен бути досягнутий. Він не володіє навчальним процесом, контролем над ним, не має доступу до всього матеріалу, навіть якщо він здібніші або працелюбні інших і вже освоїв поточний. У цій ситуації учень ведений і вчиться наосліп, він приречений на залежність і має вчитися у нав'язаному йому темпі;
2. Менталітет, формуючий незалежного учня. Викладач або сам учень ставить завдання, викладач формує окремо від себе інформаційне середовище, в якій є все для досягнення мети. Викладач повідомляє обучаемому мети і забезпечує передачу йому коштів для їх реалізації, що дає останньому можливість працювати самостійно. Крім того, викладач передає учневі знання про способи організації навчання та засоби контролю, тобто формує умови, що дають обучаемому більший ступінь свободи у самовизначенні [11].
Безсумнівно, що при виборі прийомів навчання викладачеві слід прагнути виробляти у себе менталітет, формуючий незалежного учня. Тільки у співпраці викладача з учнями, враховуючи їх потреби, очікування та подання про навчальний процес та його результати, можна домогтися найбільшого успіху.
Беручи до уваги, що індивідуальні типи особистості викладача впливають на вибір і успішність реалізації того чи іншого прийому навчання, викладачеві слід, «по-перше, знати свій тип особистості і зумовлений ним стиль діяльності, по-друге, знати найбільш відповідний для даної системи навчання стиль діяльності, по-третє, вміти коректувати свій стиль викладання з урахуванням вимог системи навчання »[12].
Рольовий репертуар педагога дуже багатий і різноманітний. Завдання кожного викладача полягає в умінні моделювати і пристосовувати свій стиль викладацької діяльності в залежності від змінюються цілей і завдань учнів і вибирати на кожному етапі навчання відповідну роль з даного репертуару (від контролера і лідера на ранніх стадіях до спостерігача і порадника на кінцевих стадіях навчального процесу) .
У сучасних умовах система навчання, що випливає з обраного методичного підходу і складається з різних прийомів, не може бути статична, вона повинна бути схильна до постійних змін і модифікацій. Від уміння викладача на кожному етапі навчання оцінити адекватність обраних ним прийомів і ресурси для виконання і очікуванням студентів та внести відповідні корективи в навчальний процес залежить ефективність навчання.
Крім ефективності навчання, стиль педагогічної діяльності також визначає загальну атмосферу в колективі, створює певний психоемоційний настрій, який грає важливу роль в психологічній адаптації школярів.

Глава 3. Взаємовідносини з викладачем
3.1 Роль викладача в адаптації школярів
Вступ дитини в навчальний заклад означає початок нового періоду його життя. Успішність подолання даного періоду обумовлена ​​особливостями проходження дошкільного етапу, розвитком дошкільника в родині, дитячому садку, що в значній мірі інтегроване таким поняттям, як "психологічна готовність до школи". Специфіка групи, тобто шкільного класу, куди входить дитина, полягає в тому, що він керується вчителем, який, як показали численні дослідження, є для дитини дуже референтним і одночасно саме він виступає носієм усіх групових цінностей, норм, правил, які повинен засвоїти починаючий учень. Використовуючи різні способи впливу, педагог значною мірою впливає на формування взаємин дитини з іншими дорослими, однолітками.
Дезадаптація дитини у школі особливо проявляється у класах, де вчителям притаманні пасивно-негативний або активно-негативний стилі ставлення до дітей. Однак не слід зводити прояви шкільної дезадаптації до проблеми "поганого" вчителя. Адже відомо, наприклад, що сензитивність дітей до школи не однакова: компенсаційні та псіхозащітних можливості дітей дуже великі і багато в чому залежать від позашкільних впливів на них, від сімейної ситуації.
У роботах педагогічного характеру велике значення надається й особистості вчителя, впливу стилю викладання на успішність навчання й емоційний стан дитини. За спостереженням В. О. Сухомлинського, помилки в поведінці вчителів призводять до відхилень у поведінці учнів: в одних вони набувають "характер напруженості, в інших - це манія несправедливих образ і переслідувань, у третіх - озлобленість, у четвертих - напускна безтурботність, у п'ятих - байдужість ...". Від досвіду вчителя, його знань, рівня володіння способами навчальної діяльності та вміння передавати ці способи значною мірою залежить те, наскільки швидко дитина зможе адаптуватися до школи. Не слід забувати, що на вчителя лежить і відповідальність за створення сприятливих умов для психологічного комфорту дитини. Тут, безумовно, велику роль відіграє стиль поведінки педагога.
Але ніякі новації, настільки популярні в сучасній школі, не будуть мати успіху, якщо вони не змінять самої позиції та ролі вчителя в процесі навчання, який залишається в позиції "над" школярами. У такій ситуації, коли особистість учня розглядається лише в одній площині учня об'єкта (а не суб'єкта навчальної діяльності), у дітей можливі різного роду психологічні відхилення.
На формування особистісних якостей дитини впливають не тільки свідомі, виховні впливи батьків, а й загальний тонус сімейного життя. На стадії шкільного навчання родина продовжує відігравати велику роль як інституту соціалізації. Дитина молодшого шкільного віку, як правило, не в змозі самостійно осмислити ні навчальну діяльність в цілому, ні багато чого з тих ситуацій, які з нею пов'язані. Переживання дитини в цьому віці прямо залежать від його взаємин із значущими людьми: вчителями, батьками, формою вираження цих відносин є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим школярем може ускладнити оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом, може привести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені його невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, якщо поруч із дитиною немає значущих людей, які були б здатні підвищити самооцінку школяра, у нього можуть виникнути психогенні реакції на проблеми, які у випадку повторюваності або фіксації складаються в картину синдрому, названого психологічною шкільною дезадаптацією.
На жаль, доводиться визнати, що більшість вчителів пріоритетними вважають навчальні завдання, а соціальні відсувають на другий план. Однак необхідно мати на увазі, що невстигаючий дитина може перетворитися на "важкого", який важкий не тільки для батьків і вчителів, але насамперед труднощі переживає він сам. З нашої точки зору, навчальні та соціальні завдання у процесі навчання і виховання учнів, зокрема першокласників, тісно взаємозалежні, взаємообумовлені.
Опитування, проведені серед молодших школярів, показали, що найбільш часто в якості "важких" дітей цього віку називають ситуації, пов'язані зі школою, навчанням. Причому більшість з цих ситуацій виявилися типово навчальними, з якими діти стикаються щодня. Ось найпоширеніші: перевірка знань під час контрольних та інших письмових робіт; відповідь перед класом; отримання поганої оцінки; незадоволеність батьків успішністю. Успішне оволодіння основами наук, знаннями, вміннями і навичками, які дає школа, необхідне для всебічного та гармонійного розвитку особистості дитини. Неуспішність викликає у школяра переживання, втрати основного стрижня свого життя, призводить до негативних соціальних наслідків і до різного роду деформацій у розвитку особистості.
Є. В. Новікова виділяє такі особливості шкільної дезадаптації в молодших школярів: шкільна дезадаптація пов'язана з неможливістю опанувати, в першу чергу, операціонально (а не соціальної) стороною навчальної діяльності; труднощі у навчанні та поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя; причини виникнення шкільної дезадаптації часто пов'язані зі ставленням у родині до дитини і його навчанні. Характер шкільної дезадаптації в молодших підлітків, як ми вважаємо, визначається і іншими чинниками. Перш за все він пов'язаний зі зміною провідної діяльності і певними фізіологічними змінами вікового характеру. Специфіка шкільної дезадаптації підлітків визначається:
- Розширенням меж навчальної діяльності та зсувом акценту з її предметної сторони на мотиваційно-потребностную. Це призводить до розширення списку причин і форм дезадаптації. Головним стає порушення стосунків підлітка зі значущими людьми з приводу навчання;
- Розвитком самосвідомості підлітка, збільшенням його активності в оцінці себе та інших;
- Особливою роллю спілкування для підлітка. Спотворення самооцінки, що виникають у результаті порушення спілкування, впливають на вчинки учня, позначаються на характері його навчальної діяльності.
Серед факторів у системі навчання, що призводять до шкільної дезадаптації, варто назвати і традиційну систему оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Причому, наголошується гіпертрофована оцінна позиція школи, переважання в ній негативної оцінної стимуляції, внаслідок чого школяра починає переслідувати страх отримання негативної позначки, у нього підвищується рівень тривожності, формуються "смислові бар'єри" або "вивчена безпорадність" (Л. С. Славіна), розвиваються і поглиблюються хворобливі реакції.
Одним з аспектів соціально-психологічної адаптації слід вважати рівень самооцінки першокласника. Для підтримки нормальної життєдіяльності школяра велике значення має його ставлення до себе, адекватна оцінка здібностей, знань, умінь. Великий сенс набуває ця властивість особистості при її спілкуванні з учителями, товаришами, батьками, у системі внутрішньоколективних стосунків однолітків.
У психології прийнято розрізняти три основних рівня самооцінки:
Адекватна самооцінка
Передбачає вміння зрозуміти та справедливо оцінити себе, помітивши свої достоїнства і недоліки. Особистісні якості дітей з адекватною самооцінкою включають уміння добре спілкуватися з іншими хлопцями, доброзичливість, чуйність. Таким дітям властиве радісне, оптимістичне ставлення до життя.
Завищена самооцінка
Учні із завищеним рівнем самооцінки страждають самовпевненістю, переоцінкою своїх здібностей, зарозумілістю. Будучи зосереджені на собі, вони не помічають труднощів та успіхів своїх товаришів. У своїх домаганнях завищують труднощі завдання, підносять свою роль. Такі діти виявляють нестриманість, часто створюють конфліктні ситуації. Виходячи з цього, слід сказати: неадекватна самооцінка, будь вона завищеною чи заниженою, є гальмом у взаєминах з іншими дітьми.
Занижена самооцінка
Дітей із заниженою самооцінкою відрізняє недооцінка своїх можливостей, невисока вимогливість до себе, притуплене почуття власної гідності. Рівень домагань цих дітей невисокий. Вони часто пасивні, або навпаки, агресивні, важко вступають в контакт з однокласниками.
Останнім часом намітилася тенденція експериментально досліджувати особливість педагогічного процесу у зв'язку з виникненням шкільної дезадаптації. Роль педагогічного фактора у виникненні дезадаптації велика. Сюди відносять особливості організації шкільного навчання, характер шкільних програм, темп їх освоєння, а також вплив самого педагога на процес соціально-психологічної адаптації дитини до умов школи.
З одного боку, вважається, що дитина розглядає вчителя як заступника батьків, приходячи до школи з тими ж установками в поведінці, які він встановив зі своїми батьками і намагається їх реалізувати, учитель, свідомо чи несвідомо, завжди виступає проти подібного переносу. Частіше за все це виражається в несвідомих емоційних реакціях педагога стосовно учня за типом його прийняття чи відторгнення.
З іншого боку, вчитель несвідомо переносить переживання власного дитинства на свої взаємини з дитиною, і характер цих відносин знаходиться в залежності від ступеня емоційної зрілості самого вчителя.
Сучасна школа стоїть перед проблемою навчання і виховання "важких" дітей. І, незважаючи на декларацію індивідуального підходу до навчання і виховання, індивідуалізація шкільних програм не здійснюється. Вчителі і тепер, займаючись навчанням і вихованням, виходять із загальних програм для всіх дітей класу. Об'єктивними причинами неможливості врахування індивідуальних особливостей учнів є неукомплектованість шкіл кваліфікованими педагогами, слабка матеріальна база і, як наслідок, численні класні колективи, які навчаються через нестачу приміщень нерідко у дві зміни. З цих причин учителі часто не беруть до уваги такі аспекти розвитку особистості школяра, як самооцінку їхнього становища у класному колективі, адаптацію серед дорослих і однолітків.
Виходячи з вищевикладеного, слід зробити такі висновки: соціально-психологічна дезадаптація - дуже серйозна проблема педагогіки, сучасної загальноосвітньої школи, що викликається багатьма причинами, в тому числі і соціальними. Її основні причини, на нашу думку, слід шукати в особливостях взаємодій у системах "учень - вчитель", "учень - батько" і "учень - учні".

3.2 Роль психологічної служби в побудові відносин школярів з викладачем (на прикладі ліцею № 3 м. Москви)
Психологічна служба в ліцеї N 3 існує з 1991 року. Шкільні психологи є сполучною ланкою між психологічною наукою і шкільною практикою. У процесі становлення служби визначилися основні функції її діяльності: 1.Псіхолого-педагогічний супровід освітнього процесу та управління. 2. Підвищення психологічної компетентності вчителя.
Система психолого-педагогічного супроводу представляє собою діяльність, спрямовану на створення соціально-психологічних умов, що сприяють успішному навчанню і розвитку кожної дитини в конкретній шкільному середовищі. Психолого-педагогічний супровід учнів включає три взаємопов'язані компоненти:
· Вивчення особистості учня;
· Створення соціально-психологічних умов для розвитку особистості, успішності навчання;
· Безпосередня психолого-педагогічна допомога дитині.
Створення системи психолого-педагогічного супроводу можливо було за умови: - наявність потреби школи в цій діяльності;
- Усвідомлення психологом шкільних проблем і свого місця в їх вирішенні;
- Зростання професіоналізму психолога;
- Зростання психологічної культури педагогів;
- Зміцнення психологічної служби постійними кадрами.
Система психолого-педагогічного супроводу включає традиційні напрями роботи: психологічне просвітництво, діагностика, консультування та корекційно-розвивальна робота. У перші роки існування психологічної служби в школі велику увагу приділяли діагностиці, яка використовувалася, перш за все, як психологічна інформація про дитину. Зараз же акцент у діяльності змістився: пріоритетним напрямком стає корекційно-розвиваюча робота з дітьми, що мають труднощі розвитку соціально-психологічної (проблеми соціальної дезадаптації); особистісної (невпевненість у собі, висока тривожність, неадекватна самооцінка, низька самоповага, низька навчальна мотивація і т. д.); пізнавальної (труднощі у навчанні) сфери.
У розпорядженні психолога є психодіагностичні інструменти, що дозволяють дати психологічну характеристику, пояснити внутрішні причини проблем, що виникають в учня. Але для постановки психологічного діагнозу потрібне отримання життєвих даних, тобто фактів, які характеризують навчальну діяльність і поведінку учня у звичайних, природних умовах. Доповнити результати діагностичного обстеження може педагог і батьки учня. Психолог бере участь у складанні програм розвитку, здійснює терапевтичне консультування, запрошує учня на корекційно-розвиваючі заняття. Але надання допомоги учневі здійснюється і в природному протягом навчально-виховного процесу. Такого роду дії здійснюються або педагогами, або батьками, або тими й іншими одночасно.